Entre potencial e risco: caminhos para uma integração crítica das tecnologias digitais no ensino superior

Olá, início esse texto respondendo um questionamento feito num post anterior.

A partir das leituras e do diagrama construído, tenho identificado que, nos espaços educacionais em que circulo, ainda predomina uma lógica de uso instrumental das tecnologias digitais, muito próxima do que já discutimos como “repositório de arquivos”. Ambientes virtuais são utilizados majoritariamente para disponibilização de conteúdos, com baixa exploração de interatividade, colaboração ou construção ativa do conhecimento.

Essa percepção dialoga com o que apontam Valente e Almeida ao analisarem o contexto pós-pandêmico, evidenciando que, embora as tecnologias tenham ampliado possibilidades de acesso e interação, sua integração pedagógica ainda ocorre de forma desigual e pouco articulada com mudanças curriculares mais profundas.

Nesse contexto, teorias como o TPACK e o SAMR, embora frequentemente mencionadas em discursos institucionais, ainda aparecem pouco materializadas na prática. Por outro lado, perspectivas ligadas ao conectivismo e à inteligência coletiva surgem de forma mais tímida, geralmente em iniciativas isoladas. Isso reforça a compreensão de que a tecnologia, por si só, não transforma a educação, sendo necessário repensar as práticas pedagógicas e os modos de produção do conhecimento.

Ao pensar como equilibrar o uso de tecnologias digitais com a proteção da segurança de dados, torna-se evidente que esse desafio se intensifica com o avanço da inteligência artificial. Como destaca Pedró, o uso de IA na educação superior depende da coleta e análise de grandes volumes de dados, o que levanta questões relevantes sobre privacidade, proteção de informações e ética no uso dessas tecnologias. Nesse sentido, não basta incorporar tecnologias: é fundamental desenvolver uma cultura institucional orientada por princípios de segurança, transparência e responsabilidade digital.

No que se refere às teorias que fundamentam o letramento digital, é importante destacar que não se trata apenas de domínio técnico, mas de uma formação crítica e contextualizada. Como discutem Bonilla e Pretto, a inclusão digital deve ser compreendida para além do acesso, envolvendo a capacidade de produção, participação e transformação social por meio das tecnologias. Isso implica formar sujeitos capazes de atuar como autores, e não apenas como consumidores de informação, superando uma lógica passiva de uso das tecnologias.

Por fim, ao refletir sobre os caminhos para uma integração pedagógica mais crítica e interativa, torna-se necessário deslocar o foco da tecnologia como fim para a tecnologia como meio. Isso implica superar o modelo transmissivo, investir na formação docente, promover metodologias ativas e considerar as condições reais dos estudantes, especialmente em contextos de vulnerabilidade. Como evidenciado nas análises sobre o legado da pandemia, a ausência de políticas consistentes e de formação adequada compromete a efetividade da integração das tecnologias nos processos educativos.

Dessa forma, a discussão não deve se limitar à presença das tecnologias, mas à sua apropriação crítica, ética e pedagógica. Mais do que inserir ferramentas no ensino, trata-se de repensar o próprio modelo educacional.

Diante disso, permanece uma inquietação de minha parte: se as tecnologias digitais já estão amplamente presentes no ensino superior, o que ainda nos impede de utilizá-las de forma verdadeiramente crítica, segura e transformadora?

Referências

BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca (org.). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador: EDUFBA, 2011.

PEDRÓ, Francesc. Applications of Artificial Intelligence to higher education: possibilities, evidence, and challenges. IUL Research, v. 1, n. 1, 2020.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias digitais, tendências atuais e o futuro da educação. Panorama Setorial da Internet, ano 14, n. 2, 2022.

[Diagrama de Ishikawa] Fatores determinantes do uso instrumental das tecnologias digitais na educação

O diagrama de Ishikawa apresentado busca analisar as principais causas da implementação instrumental das tecnologias digitais no ensino superior, evidenciando que o problema vai além da dimensão técnica.

A partir de eixos como docente, estudantes, tecnologia e infraestrutura, gestão e cultura organizacional, currículo e metodologia, e avaliação para a aprendizagem, observa-se que o uso limitado das tecnologias está diretamente relacionado a concepções pedagógicas tradicionais e a uma visão tecnicista da inovação.

Ancorado em referenciais como o TPACK, o Conectivismo, os princípios da Educação Online e a cibercultura, o diagrama revela um desalinhamento entre as potencialidades das tecnologias digitais e as práticas educacionais vigentes.

Nesse sentido, a análise reforça que a transformação educacional não depende apenas da inserção de ferramentas, mas da integração crítica entre tecnologia, pedagogia e contexto, orientada por uma perspectiva mais colaborativa, interativa e centrada na aprendizagem.

Tecnologia sem mudança: por que a informatização não resolve problemas pedagógicos?

A informatização da sociedade pode ser compreendida, sob uma perspectiva sociológica e filosófica, como parte de um processo mais amplo de reconfiguração das relações sociais, do tempo e do conhecimento. Em uma sociedade marcada pela fluidez, como aponta Zygmunt Bauman, as estruturas tornam-se instáveis e as formas de interação passam a ser mediadas por redes digitais, nas quais a informação circula de maneira rápida e descentralizada.

Nesse contexto, a tecnologia não apenas amplia possibilidades de comunicação, mas também redefine vínculos sociais, produzindo novas dinâmicas de pertencimento, exclusão e controle. Ao mesmo tempo, conforme discute Pierre Lévy, emerge a cibercultura, caracterizada pela inteligência coletiva e pela construção compartilhada do conhecimento em ambientes digitais. No entanto, essa potencialidade não se realiza automaticamente, dependendo das formas de apropriação social e pedagógica dessas tecnologias.

Sobre o Problema 4, ao apresentar o cenário da Universidade Delta, evidencia justamente essa tensão entre potencial e prática. Apesar do investimento em tecnologias associadas à chamada “Educação 4.0”, o que se observa é a manutenção de um modelo pedagógico transmissivo, agora mediado por plataformas digitais.

A informatização, nesse caso, assume um caráter superficial, limitado à digitalização de conteúdos e à reprodução de práticas tradicionais em novos suportes. A resistência docente, por sua vez, revela não apenas dificuldades técnicas, mas também uma percepção crítica de que a tecnologia, isoladamente, não garante aprendizagem significativa. Assim, o problema desloca-se do campo tecnológico para o campo pedagógico, evidenciando a ausência de fundamentos teóricos que orientem uma integração efetiva das tecnologias no processo educativo.

Essa discussão se articula diretamente com a tese que tenho desenvolvido, no qual propõe a integração da inteligência artificial em livros didáticos digitais voltados para contextos de vulnerabilidade socioeducacional. Parte-se do pressuposto de que a informatização, para produzir efeitos educacionais relevantes, precisa ser pensada a partir das condições concretas de uso, das limitações de infraestrutura e das necessidades dos sujeitos envolvidos.

Nesse sentido, a proposta de um modelo baseado em IA leve e microinterações pedagógicas busca justamente superar o uso instrumental das tecnologias, aproximando-se de uma perspectiva em que o digital não substitui o processo educativo, mas o potencializa de forma contextualizada. Assim, tanto o cenário da Universidade Delta quanto a reflexão teórica sobre a informatização reforçam a necessidade de compreender a tecnologia não como solução em si, mas como elemento inserido em uma rede de relações sociais, pedagógicas e políticas que definem seus sentidos e impactos. 

Por fim, fica a seguinte pergunta para posterior reflexão: De que forma a integração da inteligência artificial na educação pode superar o uso instrumental e, de fato, responder às desigualdades e aos contextos reais de aprendizagem?

[Podcast] EP1 - Informatização da sociedade e novos paradigmas sociais na educação

Mais do que um tema, esse é um convite à reflexão.

Neste episódio, partimos de situações do cotidiano para entender como a circulação de informações, as redes digitais e a cultura conectada estão transformando, ou desafiando a forma como ensinamos e aprendemos.

Dai fica a questão: Será que a educação está acompanhando essas mudanças?

Onde escutar: 

https://open.spotify.com/episode/3RuHetlmlPtG1SHrAuWx93?si=mKoE_SErQxeFLwLdMK2R_g

Inovação para além da tecnologia em uma sociedade conectada

Após as discussões do problema em sala e o aprofundamento individual das leituras ao longo da semana, fomos colocados diante da necessidade de compreender o que, de fato, pode ser considerado inovação educacional. Mais do que retomar o problema, este é o momento de reforçar aportes teóricos, deslocando a discussão de um entendimento mais intuitivo para uma análise crítica e fundamentada.

Esse movimento se torna ainda mais relevante quando consideramos o contexto mais amplo de informatização da sociedade, tema esse que fez parte da segunda parte da aula, conforme discutido por Manuel Castells. Na chamada sociedade em rede, a informação assume centralidade como recurso econômico e social, e as tecnologias digitais passam a mediar relações, práticas e formas de produção do conhecimento, tensionando diretamente o campo educacional.

Nesse cenário, a educação deixa de operar apenas como espaço de transmissão de conteúdos e passa a ser atravessada por novas formas de aprender, interagir e produzir conhecimento. No entanto, um dos pontos que mais se evidencia nesse processo é que inovação não pode ser reduzida à simples incorporação de tecnologias digitais.

Em muitos contextos, a presença de plataformas, ambientes virtuais ou sistemas baseados em inteligência artificial é automaticamente associada à ideia de modernização. Contudo, como destacam Nogaro e Battestin (2016), o conceito de inovação é frequentemente utilizado de forma imprecisa, muitas vezes associado apenas à ideia de novidade ou como estratégia discursiva para qualificar práticas sem que haja, de fato, mudanças significativas. Assim, a tecnologia, por si só, não transforma práticas pedagógicas.

A partir disso, torna-se fundamental compreender que as transformações da sociedade informacional também exigem a emergência de novos paradigmas educacionais. Modelos tradicionais, baseados na linearidade, na centralidade do professor e na fragmentação do conhecimento, passam a ser colocado em questão por uma lógica mais aberta, colaborativa e em rede.

Nesse sentido, a etapa atual do PBL nos convida a aprofundar uma distinção fundamental: a diferença entre uso instrumental da tecnologia e inovação pedagógica. O uso instrumental ocorre quando ferramentas digitais são incorporadas sem alterar significativamente a lógica do ensino, como, por exemplo, quando um ambiente virtual apenas reproduz a aula expositiva tradicional. Já a inovação implica uma reconfiguração mais profunda, envolvendo mudanças nas metodologias, nas formas de interação, nos papéis de professores e estudantes e nas próprias concepções de aprendizagem.

Como aponta Carbonell (2002), citado por Nogaro e Battestin (2016), a inovação envolve processos intencionais que modificam práticas, modelos e culturas pedagógicas, indo além da simples adoção de recursos.

Outro aspecto relevante diz respeito a quem define o que é inovação. Ao mobilizar diferentes autores, torna-se evidente que essa definição não é neutra. Gestores podem associar inovação à adoção de tecnologias ou à eficiência institucional; docentes tendem a valorizá-la a partir de seus impactos na prática pedagógica; enquanto estudantes a percebem a partir da experiência de aprendizagem. Estudos como o de Alcântara, Linhares e Guimarães (2017) mostram que, para muitos estudantes, inovação está associada à criação de algo novo ou à melhoria de práticas, mas nem sempre vinculada à análise de seus impactos reais na aprendizagem. Assim, a inovação se constrói em meio a disputas de sentido e diferentes expectativas, o que reforça seu caráter social e contextual.

Além disso, a discussão evidencia que a inovação educacional depende de um conjunto de condições que vão muito além da disponibilidade tecnológica. Questões institucionais, como políticas de formação docente e abertura à experimentação, aspectos pedagógicos relacionados às metodologias de ensino e, sobretudo, dimensões culturais, como a disposição para rever práticas consolidadas, são determinantes para que mudanças mais significativas ocorram. Em um contexto de sociedade em rede, isso implica repensar não apenas ferramentas, mas as próprias estruturas que organizam o ensino, o currículo e as formas de produção do conhecimento. Como argumentam os estudos analisados, inovar implica mudanças intencionais, contextualizadas e orientadas para a melhoria da prática educativa, e não apenas a introdução de novidades (NOGARO; BATTESTIN, 2016).

Ao final dessa etapa, mais do que chegar a definições fechadas, o que se constrói é uma compreensão mais densa de inovação educacional: um processo que envolve transformação pedagógica, negociação de sentidos e condições institucionais favoráveis. E talvez a principal provocação que permanece seja justamente essa: em uma sociedade profundamente marcada pela informação, pela conectividade e pela constante transformação, estamos, de fato, inovando… ou apenas atualizando as mesmas práticas com novas tecnologias?

Referências

ALCÂNTARA, Caio M. Guimarães; LINHARES, Ronaldo Nunes; GUIMARÃES, Yuri. Inovação na educação: perspectiva de estudantes do ensino profissionalizante. Revista EDaPECI, v. 17, n. 1, p. 56–72, 2017.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

NOGARO, Arnaldo; BATTESTIN, Cláudia. Sentidos e contornos da inovação na educação. HOLOS, v. 32, n. 2, p. 357–372, 2016.

Tecnologia, aprendizagem e os limites da inovação

Ao organizar visualmente os debates, ficou ainda mais evidente algo que já aparecia nas pesquisas sobre livros didáticos digitais citadas anteriormente, como em Weng et al. (2018): a tecnologia, por si só, não garante aprendizagem. Nesse processo, o infográfico me ajudou a compreender que, embora a interatividade possa aumentar o engajamento dos estudantes, ela não necessariamente se traduz em melhor desempenho acadêmico. Da mesma forma, sistemas inteligentes, como os discutidos por Jiang et al. (2023), ampliam as possibilidades de acompanhamento e personalização da aprendizagem, mas não substituem as decisões pedagógicas que orientam o ensino. Assim, torna-se mais claro que a inovação educacional depende muito mais das formas de uso e apropriação da tecnologia do que da tecnologia em si. Além disso, o exercício também evidenciou a necessidade de ampliar o olhar para outras dimensões tecnológicas, especialmente aquelas que não se restringem ao digital, mas que igualmente estruturam e influenciam os processos educativos.

Referências
WENG, Cathy et al. The impact of interactivity in e-textbooks on student learning outcomes. 2018.
JIANG, Siyao et al. Recent advances in intelligent textbooks for better learning. 2023.

Inovação na educação: Livros digitais, Inteligência Artificial e Novas formas de aprender

 

Quando a tecnologia entra na sala de aula… ou talvez sempre tenha estado lá

No texto disponibilizado anteriormente aqui no blog, compartilhei algumas impressões da primeira aula da disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, especialmente a partir da pergunta que abriu a discussão: o que é tecnologia?. A princípio, parecia uma questão simples, como já dito. No entanto, quanto mais avançávamos na conversa e na leitura de Álvaro Vieira Pinto, mais ficava evidente que aquilo que muitas vezes tratamos como algo evidente, tecnologia como sinônimo de computadores ou plataformas digitais, é, na verdade, uma compreensão bastante limitada.

Álvaro Vieira Pinto argumenta que tecnologia não deve ser entendida apenas como máquinas ou dispositivos. Para o autor, tecnologia corresponde ao conjunto de conhecimentos, técnicas e processos desenvolvidos historicamente pelo ser humano para transformar a realidade (PINTO, 2005). Essa definição desloca o debate do campo dos artefatos para o campo das práticas sociais e do conhecimento humano.

Foi justamente nesse ponto que o comentário recebido no blog, feito pelo Professor, trouxe uma provocação importante e que fazia uma relação com a discussão da disciplina e a relação com a tese que estou desenvolvendo. Afinal, ao estudar inteligência artificial aplicada à educação e livros didáticos digitais (objeto de estudo), não estaria eu mesmo correndo o risco de reduzir tecnologia apenas ao universo digital?

Essa inquietação é bastante pertinente. Em muitos debates contemporâneos sobre educação e inovação, a presença de tecnologias digitais costuma ser tomada quase automaticamente como evidência de transformação pedagógica. Plataformas virtuais, ambientes digitais de aprendizagem, inteligência artificial, sistemas de recomendação e análise de dados aparecem frequentemente como sinônimos de inovação.

Contudo, pesquisas sobre livros didáticos digitais mostram que a relação entre tecnologia e aprendizagem é mais complexa do que muitas vezes imaginamos. Weng et al. (2018), por exemplo, investigaram o impacto de diferentes níveis de interatividade em livros digitais utilizados por estudantes. O estudo comparou um livro digital interativo com uma versão em PDF estático e encontrou um resultado curioso: estudantes que utilizaram o material estático obtiveram melhor desempenho em testes, embora aqueles que utilizaram o material interativo tenham relatado maior engajamento e percepção de aprendizagem. Como destacam os autores, “students using the static PDF e-textbook performed better on the unit final test” (WENG et al., 2018).

Esse tipo de resultado mostra que a simples incorporação de recursos multimídia ou interativos não garante, por si só, melhores resultados educacionais. Em outras palavras, a presença da tecnologia não transforma automaticamente as práticas de ensino.

Por outro lado, pesquisas mais recentes indicam que os livros digitais podem evoluir para sistemas muito mais sofisticados. Estudos sobre livros didáticos inteligentes mostram que essas plataformas podem utilizar inteligência artificial para acompanhar o comportamento de leitura dos estudantes, identificar dificuldades e oferecer recomendações personalizadas. Como apontam Jiang et al. (2023), os chamados intelligent textbooks utilizam técnicas de IA para oferecer orientação personalizada aos estudantes.

Esses sistemas registram dados detalhados sobre a interação dos estudantes com o material, e isso implica no tempo de leitura, anotações, navegação entre páginas, respostas a exercícios, e utilizam essas informações para modelar processos de aprendizagem. De acordo com Boulanger e Kumar (2019), esses dados permitem compreender padrões de leitura e desenvolver mecanismos de personalização educacional.

Nesse cenário, o livro didático deixa de ser apenas um suporte de conteúdo e passa a funcionar como um ambiente de aprendizagem inteligente, integrado a plataformas digitais e sistemas de análise de dados. A evolução histórica desse campo mostra que os livros digitais vêm incorporando progressivamente elementos de interatividade, modelagem do estudante e mineração de dados educacionais (BRUSILOVSKY; SOSNOVSKY; THAKER, 2022; SOSNOVSKY; BRUSILOVSKY; LAN, 2025).

Mas a provocação recebida no blog aponta para algo ainda mais profundo. Se tecnologia não se limita às ferramentas digitais, então talvez precisemos ampliar ainda mais o olhar. Talvez a própria organização da universidade, seus currículos, seus métodos de avaliação, suas formas de produzir conhecimento e organizar disciplinas, também possa ser compreendida como uma tecnologia.

Essa perspectiva muda completamente o modo como pensamos inovação educacional. Em vez de perguntar apenas quais ferramentas digitais estamos utilizando, talvez seja necessário perguntar quais tecnologias institucionais estruturam o modo como ensinamos e aprendemos.

O currículo, por exemplo, pode ser visto como uma tecnologia de organização do conhecimento. Os métodos de avaliação funcionam como tecnologias de regulação da aprendizagem. Até mesmo a aula expositiva, tão presente na tradição universitária, pode ser compreendida como uma tecnologia pedagógica desenvolvida historicamente.

Nesse sentido, pensar tecnologia na educação exige olhar não apenas para dispositivos e plataformas, mas também para formas de organizar o ensino, estruturar o conhecimento e produzir experiências de aprendizagem.

Talvez seja justamente aí que a provocação final faça mais sentido: se a universidade também opera por meio de tecnologias, isso inclui curriculares, pedagógicas e institucionais, então inovar não significa apenas incorporar ferramentas digitais, mas também repensar as próprias estruturas que organizam o ensino superior.

E talvez essa seja uma das perguntas mais interessantes que emergiram dessas primeiras aulas: quando falamos em tecnologia na educação, estamos falando apenas de ferramentas ou também das formas pelas quais organizamos o próprio ato de ensinar?

Referências

BOULANGER, David; KUMAR, Vivekanandan. An overview of recent developments in intelligent e-textbooks and reading analytics. Athabasca University, 2019.

BRUSILOVSKY, Peter; SOSNOVSKY, Sergey; THAKER, Khushboo. The return of intelligent textbooks. AI Magazine, 2022.

JIANG, Siyao et al. Recent advances in intelligent textbooks for better learning. 2023.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

SOSNOVSKY, Sergey; BRUSILOVSKY, Peter; LAN, Andrew. Intelligent textbooks. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 2025.

WENG, Cathy; OTANGA, Sarah; WENG, Apollo; COX, Joanne. Effects of interactivity in e-textbooks on 7th graders science learning and cognitive load. Computers & Education, v. 120, p. 172–184, 2018.

Mapa conceitual - Tecnologia, Cultura Digital e IAED

 

Quando a pergunta parece simples demais: afinal, o que é tecnologia?

A primeira aula da disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, ou carinhosamente chamada de TDE, realizada no dia 02 de março de 2026, começou com uma pergunta que, à primeira vista, parece simples: o que é tecnologia?

Bastaram alguns minutos de conversa para perceber que a pergunta talvez não seja tão simples assim, ou pelo menos, bem mais distante do senso comum do que parece.

Vivemos cercados por tecnologias digitais. Falamos o tempo inteiro sobre plataformas, aplicativos, atualmente mais ainda sobre a tal inteligência artificial, recursos educacionais digitais e tantas outras ferramentas que já fazem parte do nosso cotidiano. Colocamos a tecnologia numa perspectiva que naturaliza desigualdades e a apresentamos de uma forma que ela é posta dentro de um momento histórico dominante como ápice da civilização. Porém, quando somos provocados a pensar mais profundamente sobre o que realmente significa tecnologia, as respostas começam a ficar menos óbvias.

Como ponto de partida para essa discussão, o professor Fernando Pimentel indicou a leitura de um capítulo do livro O conceito de tecnologia, de Álvaro Vieira Pinto. A partir dessa leitura, a aula se desenvolveu de forma bastante reflexiva, quase como um convite para revisitar ideias que muitas vezes utilizamos sem questionar.

E aí começam as inquietações.

Será que quando falamos de tecnologia estamos pensando apenas em ferramentas digitais? Em computadores, aplicativos e plataformas? Ou tecnologia também envolve processos, formas de organização, modos de produzir conhecimento e até maneiras de interpretar o mundo?

Essas perguntas acabam inevitavelmente atravessando nossas próprias pesquisas. No meu caso, enquanto doutorando, foi impossível não relacionar essa discussão com a construção da minha própria tese. Até que ponto, ao falar de tecnologias na educação, eu mesmo não acabo restringindo o conceito apenas ao universo digital? Essa reflexão também provoca um olhar mais amplo sobre a própria inteligência artificial, que muitas vezes aparece apenas como uma ferramenta inovadora ou solução tecnológica. Talvez o desafio esteja justamente em pensar a IA não de forma isolada, mas inserida em um contexto maior, que envolve diferentes tecnologias, processos e práticas educacionais.

Talvez o aspecto mais interessante dessa primeira aula tenha sido justamente esse: mais perguntas do que respostas. Sim, eu sei que o teor provocativo tem esse papel.

Então talvez seja exatamente assim que uma disciplina como essa precise começar, nos tirando de um lugar confortável de certezas e nos colocando diante da necessidade de repensar conceitos que, muitas vezes, usamos de forma automática no cotidiano acadêmico.

No fim das contas, a pergunta continua aberta:

quando falamos de tecnologia, estamos falando exatamente de quê?

Uma breve apresentação

Este espaço foi criado como um diário de reflexões sobre a disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, ministrada pelo professor Fernando Pimentel. Ao longo do semestre, este blog será utilizado para registrar percepções, aprendizados e questionamentos que surgirem a partir das discussões realizadas em sala de aula.

Meu nome é Bruno Melo. Sou bibliotecário de formação, quase jornalista, faltando apenas o trabalho de conclusão de curso para a obtenção do título, especialista em Tecnologias Web para Negócios, mestre em Ciência da Informação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e atualmente doutorando em Ensino pela Rede Nordeste de Ensino (RENOEN), na Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

A proposta deste espaço é compartilhar reflexões sobre os temas discutidos na disciplina, buscando relacionar os conteúdos abordados com o contexto da cultura digital e com os desafios contemporâneos no ensino.

Assim, este blog funcionará como um registro do percurso formativo ao longo da disciplina, reunindo impressões, análises e aprendizados construídos ao longo dessa experiência.